Πολλές συναδέλφισσες -και ορισμένοι συνάδελφοι- αισθάνονται πίεση, ειδικά προς το τέλος της σχολικής χρονιάς, εξ αιτίας των αντιλήψεων κάποιων συναδέλφων εκπαιδευτικών των Δημοτικών σχολείων, σχετικά με την προετοιμασία των νηπίων ως προς την ανάγνωση και τη γραφή αλλά και ως προς την κατανόηση των αριθμών.
Έχουμε συζητήσει αυτό το θέμα πολλές φορές μέχρι τώρα. Ας το κάνουμε άλλη μία φορά, ελπίζοντας πως θα είναι η τελευταία.
Όπως έχουμε ξαναπεί, τα παιδιά στο νηπιαγωγείο, μαθαίνουν μέσα από το παιχνίδι. Μέσα από το παιχνίδι μαθαίνουν δεκάδες πράγματα καθημερινά, εξερευνούν, πειραματίζονται, κοινωνικοποιούνται και, κυρίως, είναι χαρούμενα όταν τα κάνουν όλα αυτά.
Υπάρχουν πολλές έρευνες που συγκρίνουν το ένα είδος μάθησης με το άλλο. Έρευνες, δηλαδή, που συγκρίνουν τις επιπτώσεις της συστηματικής διδασκαλίας ακαδημαϊκών δεξιοτήτων στα νήπια, σε σχέση με την αυθόρμητη μάθηση των νηπίων, ιδίως μέσω παιχνιδιού. Πρόσφατα, διάβασα ένα άρθρο των Nancy Carlsson-Paige, Geralyn McLaughlin και Joan Almon [1]. Οι ερευνητές αυτοί παρουσιάζουν τα ίδια αποτελέσματα με αυτά άλλων σχετικών μελετών. Ποια είναι αυτά τα αποτελέσματα; Η πρώιμη, συστηματική διδασκαλία ακαδημαϊκών δεξιοτήτων στα νήπια, αυξάνει τις πιθανότητες των παιδιών να παρουσιάσουν καλές επιδόσεις κατά τη μετάβασή τους στο Δημοτικό σχολείο αλλά, το πολύ σε τρία χρόνια, τα οφέλη εξαφανίζονται και αρχίζουν τα αντίστροφα αποτελέσματα. Τα οφέλη, λοιπόν, αυτής της συστηματικής διδασκαλίας ακαδημαϊκών δεξιοτήτων στα νήπια δεν έχουν διάρκεια και συχνά οδηγούν σε δυσκολίες στην κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη, που με τη σειρά τους οδηγούν σε δυσκολίες μάθησης.
Ας δούμε, πιο συγκεκριμένα, κάποιες σημαντικές έρευνες που στηρίζουν τα επιχειρήματά μας:
1. Μια έρευνα που πραγματοποιήθηκε στη Γερμανία τη δεκαετία του ‘80.
Εκείνη την εποχή, τη δεκαετία του ’80, η κυβέρνηση της Γερμανίας χρηματοδότησε μια μεγάλη έρευνα, με την οποία έγινε μιας ευρείας κλίμακας σύγκριση ανάμεσα στους αποφοίτους πενήντα νηπιαγωγείων, που βάσιζαν το πρόγραμμά τους στην αυθόρμητη μάθηση των παιδιών μέσω του παιχνιδιού, και πενήντα νηπιαγωγείων, που βάσιζαν το πρόγραμμά τους στην απευθείας διδασκαλία ακαδημαϊκών δεξιοτήτων [2]. Η έρευνα παρακολούθησε τις επιδόσεις των παιδιών στο Δημοτικό σχολείο και έδειξε ότι: ενώ οι μαθητές που προέρχονταν από τα νηπιαγωγεία που βάσιζαν το πρόγραμμά τους στην απευθείας διδασκαλία ακαδημαϊκών δεξιοτήτων είχαν ευνοϊκές επιδόσεις κατά τα πρώτα 2-3 χρόνια, όταν έφτασαν στην τρίτη τάξη, τα παιδιά αυτά παρουσίασαν μειωμένες επιδόσεις (σε όλα τα κριτήρια της έρευνας) σε σχέση με τα παιδιά που προέρχονταν από τα νηπιαγωγεία που βάσιζαν το πρόγραμμά τους στην αυθόρμητη μάθηση των παιδιών μέσω του παιχνιδιού. Πιο συγκεκριμένα, παρουσίασαν υποεπιδόσεις τόσο στην ανάγνωση και τα μαθηματικά όσο και στην κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη. Η έρευνα αυτή έγινε αιτία να αλλάξει η εκπαιδευτική πρακτική στα νηπιαγωγεία της Γερμανίας, που εκείνη την εποχή ήταν ακαδημαϊκά προσανατολισμένη.
2. Μια έρευνα που πραγματοποιήθηκε στις Η.Π.Α. για τα παιδιά των υποβαθμισμένων περιοχών.
Η Rebecca Marcon συντόνισε μια έρευνα που εστίασε κυρίως στα παιδιά Αφροαμερικανών από υποβαθμισμένες περιοχές. Στο δείγμα της, που αφορούσε 343 μαθητές, βρήκε ό,τι ακριβώς και η προηγούμενη έρευνα. Ότι, δηλαδή, τα παιδιά που προέρχονταν από τα νηπιαγωγεία που βάσιζαν το πρόγραμμά τους στην απευθείας διδασκαλία ακαδημαϊκών δεξιοτήτων είχαν καλύτερες επιδόσεις κατά τα πρώτα τρία χρόνια της φοίτησης τους στο Δημοτικό σχολείο. Αμέσως μετά, οι επιδόσεις αντεστράφησαν υπέρ των παιδιών, που προέρχονταν από τα νηπιαγωγεία που βάσιζαν το πρόγραμμά τους στην αυθόρμητη μάθηση των παιδιών μέσω του παιχνιδιού.
3. Μια έρευνα που πραγματοποιήθηκε στις Η.Π.Α. για τα παιδιά των υποβαθμισμένων περιοχών και τα παρακολούθησε μέχρι την ηλικία των 23 χρόνων.
Το 1967, ο David Weikart και οι συνεργάτες του ξεκίνησαν ένα καλά σχεδιασμένο «πείραμα» σε εξήντα οκτώ παιδιά που ζούσαν στο Ypsilanti του Michigan και προέρχονταν από οικογένειες πολύ χαμηλής κοινωνικής και οικονομικής διαστρωμάτωσης. Τα νήπια αυτά ήταν εγγεγραμμένα σε τρεις τύπους νηπιαγωγείων: Στα Παραδοσιακά (μάθηση μέσω παιχνιδιού), στα Υψηλού Πεδίου [High Scope] (μάθηση μέσω παιχνιδιού αλλά με μεγαλύτερη καθοδήγηση από ενηλίκους) και στα Άμεσης Διδασκαλίας (που εστίαζαν στη διδασκαλία της ανάγνωσης, της γραφής και των μαθηματικών και χρησιμοποιούσαν συστηματικά φύλλα εργασίας). Τα αρχικά στοιχεία του πειράματος έδειξαν τα ίδια αποτελέσματα με τις προηγούμενες έρευνες. Τα παιδιά που προέρχονταν από τα νηπιαγωγεία Άμεσης Διδασκαλίας παρουσίασαν πρώιμες ακαδημαϊκές επιδόσεις που γρήγορα εξαφανίστηκαν. Αυτή η μελέτη, ωστόσο, παρακολούθησε τα παιδιά με επαναληπτικές έρευνες και στις ηλικίες των δεκαπέντε και είκοσι τριών χρόνων. Στις ηλικίες αυτές, δεν παρατηρήθηκε σημαντική διαφορά ανάμεσα στις τρεις ομάδες παιδιών ως προς τις ακαδημαϊκές επιδόσεις τους αλλά παρατηρήθηκαν πολύ σημαντικές διαφορές στα κοινωνικά και συναισθηματικά τους χαρακτηριστικά. Έτσι, στην ηλικία των δεκαπέντε χρόνων, τα παιδιά που ανήκαν στην ομάδα Άμεσης Διδασκαλίας είχαν διαπράξει, κατά μέσο όρο, διπλάσιες τουλάχιστον κακές πράξεις από όσες τα παιδιά των δύο άλλων ομάδων. Στην ηλικία των είκοσι τριών χρόνων οι διαφορές ήταν πιο δραματικές. Οι νέοι που ανήκαν στην ομάδα Άμεσης Διδασκαλίας παρουσίαζαν περισσότερα περιστατικά τριβής με άλλους ανθρώπους, ήσαν περισσότερο επιρρεπείς σε συναισθηματικές δυσλειτουργίες, είχαν μικρότερες πιθανότητες να παντρευτούν και να παραμείνουν στο γάμο και είχαν πολύ περισσότερες πιθανότητες να διαπράξουν έγκλημα από τους νέους που ανήκαν στις άλλες δύο ομάδες. Πιο συγκεκριμένα, το 19% του δείγματος Άμεσης Διδασκαλίας είχε ήδη αναφερθεί για επίθεση με οπλοκατοχή ενώ το αντίστοιχο ποσοστό των δύο άλλων ομάδων ήταν 0% [4].
Πού να οφείλονται, άραγε, όλες αυτές οι μελλοντικές επιπτώσεις που συνδέονται με τον τύπο του νηπιαγωγείου, που παρακολούθησαν αυτά τα παιδιά; Μία πιθανότητα είναι ότι οι αρχικές εμπειρίες στη ζωή των παιδιών, θέτουν τη βάση για τη μεταγενέστερη συμπεριφορά τους. Τα παιδιά που έμαθαν να σχεδιάζουν μόνα τους τις δραστηριότητές τους, να παίζουν μαζί με άλλα παιδιά και να διαπραγματεύονται τις μεταξύ τους διαφορές, ίσως έχουν αναπτύξει τέτοιες νοοτροπίες προσωπικής ευθύνης και κοινωνικής συμπεριφοράς που τα βοηθούν τόσο κατά τη διάρκεια της παιδικής τους ηλικίας όσο και κατά τα πρώτα χρόνια της ενηλικίωσης.
Συναδέλφισσες και συνάδελφοι,
Τα παιδιά είναι φτιαγμένα από τη φύση τους να ελέγχουν τη μάθησή τους μέσα από την παρατήρηση, την εξερεύνηση, τον προβληματισμό, το παιχνίδι και τη φυσική διάθεση για τη συμμετοχή τους σε ό,τι τα ενδιαφέρει. Όλα αυτά είναι αρκετά. Το μόνο που χρειάζονται από εμάς, είναι να εμπλουτίζουμε το περιβάλλον της τάξης με ποικίλα ερεθίσματα και να τα υποστηρίζουμε στις προσωπικές τους αναζητήσεις με κάθε τρόπο.
Τότα Αρβανίτη-Παπαδοπούλου
Σχολική Σύμβουλος 23ης Περιφέρειας Π.Α.
Διδάκτωρ Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Αθηνών
M.A. in Education Πανεπιστημίου Lancaster
Βιβλιογραφικές αναφορές
[1] Nancy Carlsson-Paige, Geralyn Bywater McLaughlin, & Joan Wolfsheimer Almon. (2015). Reading Instruction in Kindergarten: Little to Gain and Much to Lose. Published online by the Alliance for Childhood. http://www.allianceforchildhood.org/sites/allianceforchildhood.org/files
[2] Linda Darling-Hammond and J. Snyder. (1992). “Curriculum Studies and the Traditions of Inquiry: The Scientific Tradition.” Edited by Philip W Jackson. Handbook of Research on Curriculum. MacMillan. pp. 41-78.
[3] R. A. Marcon, (2002). “Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school success.” Early Childhood Research & Practice 4(1). http://ecrp.uiuc.edu/v4n1/marcon.html
[4] Larry J. Schweinhart and D. P. Weikart. (1997). “The High/Scope Pre- school Curriculum Comparison Study through age 23.” Early Childhood Research Quarterly 12. pp. 117-143.